هدف. هدف از این پژوهش بررسی ارتباط دست‌نویسی با یکپارچگی بینایی-حرکتی در دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی است. روش: در این پژوهش که از نوع مطالعات همبستگی است،  از ۱۵۷ دانش‌آموز کم‌توان ذهنی دختر و پسر که در سال تحصیلی ۸۵-۱۳۸۴ در پایه‌های اول تا پنجم مدارس استثنایی شهر ری مشغول به تحصیل بودند ۱۲۶ دانش‌آموز کم‌توان ذهنی (۵۳ دختر و ۷۳ پسر) در دامنه سنی ۹ تا ۱۹ سال شرکت کردند برای همه دانش‌آموزان چک لیست دست‌نویسی محقق‌ساخته و نیز آزمون یکپارچگی بینایی-حرکتی بیری اجرا شد. یافته‌ها: آزمون همبستگی پیرسون نشان داد که یکپارچگی بینایی-حرکتی با دست‌نویسی (۴۷۲/۰=r و ۰۰۰۱/۰>p رابطه مثبت) دارد. شایع‌ترین مشکل دست‌نویسی در دانش‌آموزان کم‌توان‌ذهنی جدانویسی با ۸۲ درصد و کم اهمیت‌ترین مشکل دست‌نویسی آنان، فاصله گذاری بین کلمات و حروف با ۹/۳۴ درصد بود. نتیجه‌گیری: نتایج این تحقیق نشان می‌دهد که به دلیل وجود رابطه بین یکپارچگی بینایی - حرکتی و دست‌نویسی در موارد ایجاد مشکلات دست‌نویسی در دانش‌آموزان کم‌توان‌ذهنی، متخصصان می‌توانند به ارزیابی یکپارچگی بینایی _حرکتی بپردازند.

هدف: هدف از این پژوهش بررسی ارتباط دست‌نویسی با حس حرکت در دانش‌آموزان کم توان‌ذهنی است. روش: ۱۲۶ کم‌توان‌ذهنی آموزش‌پذیر (۵۳ دختر و ۷۳ پسر) در دامنه سنی ۹ تا ۱۹ سال که در سال تحصیلی ۸۵-۱۳۸۴ در پایه‌های اول تا پنجم در مدارس استثنایی شهرری مشغول به تحصیل بودند، دراین پژوهش شرکت کردند برای همه دانش‌آموزان چک لیست دست‌نویسی محقق ساخته و نیز آزمون حس حرکت اجرا شد. یافته‌ها: آزمون همبستگی اسپیرمن نشان داد بین دست‌نویسی با حس حرکت رابطه مثبت معنی‌دار وجود دارد (۳۰۵/۰ =r و ۰۰۱/۰>p). همچنین حس حرکت با سرعت دست‌نویسی رابطه منفی معنی‌دار دارد (۲۰۲/۰- =r و ۰۲۴/۰>p).  حس حرکت با نحوه به دست گرفتن قلم، فشار وارد بر قلم و فشار وارد بر کاغذ رابطه معنی‌دار ندارد نتیجه‌گیری: وجود ارتباط بین حس حرکت با دست‌نویسی و سرعت دست‌نویسی و نیز بعضی مقوله‌های دست‌نویسی مانند اندازه کلی نوشته نشان می‌دهد که به منظور بهبود خوانایی و سرعت دست‌نویسی دانش‌آموزان کم توان‌ذهنی باید برنامه‌های درمانی در زمینه بهبود حس حرکت طراحی شود.

هدف: هدف از این پژوهش بررسی الگوی گرفتن قلم در دانش آموزان کم توان ذهنی و رابطه آن با برخی عوامل مهم است. روش: دراین پژوهش که از نوع مطالعات همبستگی است ۱۵۷ دانش‌آموز در پایه های اول تا پنجم مدارس استثنایی دخترانه و پسرانه شهرری در سال تحصیلی ۸۵-۱۳۸۴ مورد بررسی قرار گرفته و پس از کنارگذاشتن دانش آموزانی که متغیرهای کنترل (مشکلات آناتومیکی، نورولوژیکی، ارتوپدی، عیوب بینایی که با عینک قابل اصلاح نباشند، عیوب شنوایی که با سمعک قابل اصلاح نباشند، رشدی و رفتاری) در آنان مشاهده شده بود، ۱۲۶ کم‌‌توان‌ذهنی آموزش‌پذیر (۵۳ دختر و ۷۳ پسر) در دامنه سنی ۹ تا ۱۹ سال در تحقیق شرکت کردند و چک لیست دست نویسی محقق ساخته برای آنان اجرا شد. یافته ها: آزمون همبستگی نشان داد که الگوی گرفتن قلم با دست نویسی (۳۸۱/۰ =r و۰۰۰۱/۰>p) رابطه مثبت معنادار  دارد. رابطه معناداری بین الگوی گرفتن قلم و سرعت دست نویسی این دانش‌آموزان وجود ندارد. الگوی گرفتن قلم بین دانش‌آموزان راست دست و چپ دست، بین دختران و پسران، بین دانش‌آموزان دارای ‌نشانگان‌داون و بدون این نشانگان، تفاوت معنا‌دار ندارد. نتیجه‌گیری:  با توجه به وجود رابطه بین دست نویسی و الگوی گرفتن قلم، احتمالاً یکی از راههای بهبود دست نویسی دانش‌آموزان کم‌توان‌ذهنی تسهیل الگوی گرفتن قلم صحیح است.

هدف: هدف از این پژوهش بررسی تأثیر فعالیتهای موسیقایی بر حافظه کوتاه‌مدت دانش‌آموزان کم توان ذهنی است. روش: در این پژوهش که از نوع مطالعات آزمایشی و طرح پژوهشی پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل است، ۲۶ دانش‌آموز دختر کم‌توان ذهنی با دامنه سنی ۱۲ تا ۱۹ سال و میانگین۶۵/۱۴ و انحراف استاندارد ۶۷/۱ که در سال تحصیلی ۸۶-۱۳۸۵ در پایه‌های چهارم و پنجم مرکز آموزشی دانش شهرری مشغول به تحصیل بودند، به تصادف به دو گروه مساوی تقسیم شدند وسپس با انتساب تصادفی، مداخله فعالیتهای موسیقایی (شامل موسیقی و اجرای حرکات موزون) در گروه آزمایش به مدت ۱۵ هفته و هر هفته دو جلسه اجرا شد. در این مدت گروه کنترل تحت تمرینات موسیقی یا ورزشی قرار نداشتند و فقط برنامه درسی معمولی را دریافت کردند. برای هر دو گروه قبل و بعد از اجرای مداخلات خرده‌آزمون ارقام وکسلر برای سنجش حافظه کوتاه‌مدت اجرا شد. به منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها از آزمون پارامتری t برای مقایسه تفاوت‌های پیش‌آزمون و پس‌آزمون میانگینها استفاده شد. یافته‌ها: با استفاده از آزمون پارامتری t، بین میانگین نمرات گروه کنترل و آزمایش در پیش‌آزمون حافظه (۹۲۶/۰=p) تفاوت معناداری مشاهده نشد.  اما همین آزمون نشان داد که میانگین نمرات دو گروه کنترل و آزمایش در پس‌آزمون حافظه (۳۰۵/۳- =t و۰۰۶/۰>p) تفاوت معنادار دارد و عملکرد گروه آزمایشی بهتر بوده است. آزمون پارامتری t در گروه آزمایش نشان داد بین میانگین نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون حافظه تفاوت معنادار وجود دارد (۸۳۶/۹- = tو ۰۰۰۱/۰>p). در حالی که با استفاده از همین آزمون، بین میانگین نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون حافظه در گروه کنترل تفاوت معناداری مشاهده نشد (۱۴۰/۰=p). نتیجه‌گیری: با استناد به داده‌های به دست آمده از این تحقیق می‌توان نتیجه گرفت که با اجرای فعالیتهای موسیقایی، حافظه کوتاه‌مدت دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی بهبود می‌یابد. 

هدف: در ‌این پژوهش، اثربخشی دو روش آموزش فرایند و آموزش تکلیف – فرایند به دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی در املانویسی بررسی و مقایسه شده است. روش: از بین دبستانهای شهر مبارکه در سال تحصیلی ۸۷-۱۳۸۶، ۸ دبستان دخترانه و پسرانه به‌طور تصادفی انتخاب شدند. برای کلیه دانش‌آموزان پایه سوم و چهارم ‌این ۸ دبستان، ابتدا میانگین نمرات درس املا محاسبه شد و سپس براساس نمرات آزمون تشخیصی املا که دو انحراف معیار پایین‌تر از میانگین کلاسی بود، تعداد ۳۰ دانش‌آموز که در سایر دروس در سطح دانش‌آموزان دیگر کلاس بودند، به‌طور تصادفی انتخاب و در سه گروه آموزش فرایند و آموزش تکلیف – فرایند و گواه قرار گرفتند. آزمون هوشی کتل، آزمون توالی حافظه دیداری، آزمون حافظه شنیداری، توالی شنیداری، حساسیت شنیداری و آزمون تشخیصی املا به صورت ابزار اصلی پژوهش، مورد استفاده قرار گرفتند. یافته‌ها: یافته‌های پژوهش نشان می‌دهند که بین میانگینهای نمرات پس آزمون گروه آزمایشی اول (روش فرایند) و گروه آزمایشی دوم (روش تکلیف – فرایند) و گواه، تفاوت معنادار است (۰۱/۰p=). همچنین یافته‌ها نشان دادند که بین میانگین نمرات پس‌آزمون گروه آزمایشی اول (روش فرایند) و گروه آزمایشی دوم (روش تکلیف–فرایند) در بهبود املاء تفاوت معنادار است (۰۱/۰p<). نتیجه‌گیری: نتیجه پژوهش نشان می‌دهد که روش آموزش فرایند و روش آموزش تکلیف – فرایند به دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی در املانویسی و بهبود آن مؤثر بوده است(۰۱/۰p=)، همچنین نتایج آزمون تعقیبی LSD نشان می‌دهد که از بین دو روش آموزشی، روش آموزش تکلیف – فرایند از روش آموزش فرایند اثربخش‌تر است(۰۱/۰(p<.

هدف: پژوهش حاضر، با هدف بررسی تاثیرآموزش چند­رسانه‌ای بر یادگیری دانش­آموزان کم‌بینای پایه­ سوم مقطع راهنمایی صورت گرفته است. روش: با استفاده از طرح نیمه­آزمایشی، از جامعه آماری دانش‌آموزان کم بینای پایه سوم مقطع راهنمایی شهر تهران در سال تحصیلی ۸۸-۸۷  نمونه­ای به حجم ۲۰ نفر انتخاب شدند که از لحاظ تیزی بینایی و دانش ورودی، مشابه بودند و در دو گروه آزمایش و گواه، به‌صورت تصادفی گمارده شدند. گروه آزمایش طی هشت جلسه با استفاده از نرم افزار محقق­ساخته آموزش دیدند. در هر دو گروه قبل و بعد از آموزش آزمون گرفته شد. یافته­های حاصل با استفاده از آزمون t مستقل تحلیل شدند. یافته­‌ها: یافته­ها نشان دادند که میزان یادگیری دانش­آموزان گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه به‌طور معنادار افزایش یافته است. نتیجه­‌گیری :آموزش چند­رسانه­ای بر افزایش میزان یادگیری درس زبان انگلیسی دانش­آموزان کم­بینای سال سوم مقطع راهنمایی موثر بوده است. براین‌اساس، می­توان استفاده از آموزش چند­رسانه‌ای را در تدریس و آموزش درس زبان انگلیسی برای این دانش­آموزان پیشنهاد کرد.

هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی و مقایسه مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان دبیرستانی تیزهوش و عادی و ارتباط آن با مهارت‌های حل مسئله و فرزندپروری ادراک شده طراحی و اجرا شد. روش: ۹۰ نفر از دانش‌آموزان دبیرستانی تیزهوش به روش تصادفی خوشه‌ای در رشته‌های ریاضی، تجربی و انسانی انتخاب شدند. از پرسشنامه مهارت‌های اجتماعی ایندربیتزن و فوستر برای ارزیابی مهارت‌های اجتماعی و از پرسشنامه ادراک شیوه والدین آر. جی رابینز برای بررسی سبک‌های فرزندپروری ادراک شده والدین استفاده شد.برای مهارت حل مسئله پرسشنامه هپنر و پترسن مورد استفاده قرار گرفت. یافته‌ها: بر اساس یافته‌های بدست آمده از پژوهش حاضر بین مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان تیزهوش و عادی تفاوت معناداری وجود ندارد. در ارتباط با مهارت حل مسئله نیز تفاوت معناداری بین دانش‌آموزان تیزهوش و عادی مشاهده نشد. نتایج همبستگی پیرسون نشان داد که مهارت‌های اجتماعی فقط با سبکهای فرزندپروری پدر رابطه معناداری دارد. نتیجه‌گیری: نتایج نشان داد که مهارت‌های اجتماعی و مهارت حل‌ مسئله دانش‌آموزان تیزهوش و عادی تفاوتی با یکدیگر ندارد. سبک فرزندپروری پدر (گرمی و درگیری پدر) با مهارت‌های اجتماعی نوجوانان رابطه دارد. سبک‌های فرزندپروری فقط در گروه دانش‌آموزان تیزهوش با مهارت حل مسئله در ارتباط است و بیشترین ارتباط مربوط به سبک اعتماد با حمایت پدر از خودمختاری می‌باشد. همچنین مهارت حل مسئله، مهارت‌های اجتماعی را در دانش‌آموزان افزایش می‌دهد.